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Zusammenhänge zwischen Cerebralparese und dem Auftreten von Dyskalkulie

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Zusammenhänge zwischen Cerebralparese und dem Auftreten von Dyskalkulie, deren Prävention und Therapie mit der Wasserglasmethode®

Angelika Schlotmann1, 2009

1 Dipl.-Psych., Rechen-Therapie-Zentrum Hirschberg, Dyskalkulie, Germany, www.wasserglasmethode.de

 

 

Das Auftreten von Dyskalkulie in der Schulzeit bei Kindern mit Cerebralparese wird in der Praxis gelegentlich beobachtet. Schüler entwickeln insbesondere dann eine Dyskalkulie, wenn ihre motorischen Entwicklungsdefizite aufgrund einer Cerebralparese auf die Augenmuskelkerne ausgeweitet sind und sich dadurch frühkindliche Wahrnehmungsstörungen bilden.

 

Wir konnten in einer Studie an 92 Dyskalkulikern zeigen, dass deren Leistungen im Bereich der Raumwahrnehmung, gemessen mit dem Kinderintelligenztest HAWIK, in etwa 40% der Fälle unter 1% liegen. Bei 58% liegt die Raumwahrnehmung immerhin noch unter 15 %. Nur bei 2% der Fälle konnten wir eine durchschnittliche Raumwahrnehmung beobachten [4]. Zu diesen Ergebnissen gelangte auch eine kanadische Studie, bei der sich zeigte, dass der parietale Kortex dyskalkulischer Schüler, der auch für das räumliche Vorstellungsvermögen zuständig ist, anders arbeitet als bei mathematisch begabten Schülern [1]. In einer Studie zu mütterlichen Verhaltensweisen in der Schwangerschaft als pränatale neurothrophe Faktoren für die kognitive Entwicklung des Kindes konnten wir zeigen, dass die frühkindliche räumliche, zeitliche und mathematische Entwicklung sehr hoch mit späteren Schulleistungen und dem Ausprägungsgrad der Dyskalkulie korrelieren [8].

 

 

 

 

 

Da sich die Raumwahrnehmung auf der Basis einer guten Sehfähigkeit entwickelt, mag es nicht verwundern, dass sich sowohl verminderte Fähigkeiten in den Bereichen Akkommodation als auch Sakkaden, Vergenz und Visualisation negativ auf die Vernetzung der Sehrindenfelder auswirken. Diese mangelnde Vernetzung wiederum erschwert unter anderem das Abschätzen von Raumdistanzen und Raumdimensionen in der

späteren kognitiven Entwicklung.

 

Nun ist die Ausbildung mathematischer Grundkompetenzen durch die Entwicklung des kardinalen und relationalen Zahlkonzepts eng an raum-zeitliche Fähigkeiten geknüpft. Das kardinale Zahlkonzept ermöglicht es, die Zahl 5 nicht nur als einen Namen in der Zählreihenfolge zu begreifen (ordinales Zahlkonzept), sondern sie als eine Einheit von 5 gleich großen Teilen zu sehen, die man Einsen nennt. Das relationale Zahlkonzept hingegen ermöglicht die Einordnung der räumlichen Ausdehnung einer Zahl in Bezug zu einer anderen.

So ist es als Grundlage für eine erfolgreiche mathematische Bildung wichtig zu verstehen, dass man z.B. in einem zehnstöckigen Haus, den fünften Stock nicht ganz unten oder ganz oben suchen sollte. Dazu benötigt man aber eine funktionierende räumliche und zeitliche Wahrnehmung die eine solche Vorstellung von Zahlenräumen aufbauen kann. Ist diese Vorstellung nicht ausgereift, versuchen die Betroffenen dieses Defizit durch reines Zählen, also dem Zuordnen einzelner Zahlennamen zu Objekten, und Auswendiglernen zu kompensieren, was in den seltensten Fällen über einen längeren Zeitraum gelingt. Zudem verhindern diese Strategien den Aufbau von Verständnis und die Bildung von Transfer auf komplexere Zahlenräume. Aus diesem Grund ist zählbares didaktisches Material zum Aufbau mathematischer Grundkompetenzen ungeeignet, weil damit das Problem oft noch verstärkt wird und keine ausreichenden Fortschritte erzielt werden können [4].

 

Basierend auf diesen Erkenntnissen verwenden wir seit 6 Jahren das von mir entwickelte didaktische Material der Wasserglasmethode®, bei dem die Wasserstände in zylindrischen Gläsern bestimmte Mengen und Zahlen repräsentieren [4, 5]. Dabei wird im Unterschied zu herkömmlichen, abzählbaren Methoden nicht die Eins definiert, sondern die 10 als randvolles Glas. Dadurch können Betroffene ohne zu zählen anhand des eingeschütteten Wasserstandes erforschen, welche raum-zeitlichen Bezüge die jeweiligen Zahlen haben und diese in Relation zum vollen Glas, dem Referenzpunkt zum Dezimalsystem, betrachten.

Eine 8 z.B. nimmt hierbei einen entsprechend großen Raum im 10er Glas ein, es dauert entsprechend lange, diese Flüssigkeitsmenge einzugießen und diese 8 kann nicht mehr einem einzelnen Schluck gleichgesetzt werden, der ordinal im Glas schwebt, weil dies schon rein physikalisch nicht möglich ist.

Da das volle Glas definiert ist und alle Einsen (mathematische Schlucke) genau gleich groß sind, lassen sich nun alle Zahlen durch Umschütten des Wassers in entsprechend viele andere Gläser exakt herstellen und das Kind kann so das kardinale Zahlprinzip durch forschen, handeln und beobachten verinnerlichen [5]. Die Null, eine der wichtigsten Zahlen, kann sehr anschaulich als leeres Glas darstellt werden, was andere mathematische Materialien vermissen lassen. Durch spielerisches Experimentieren wird das relationale Zahlprinzip, auf dem sich alle mathematischen Operatoren gründen, explizit durch den einzelnen mathematischen Schluck entdeckt [5, 6].

Das relationale Zahlkonzept ist besonders für das Textaufgabenverständnis entscheidend. Bei der für das Thema proportionale Zuordnungen typischen Schulbuchaufgabe, „In einem Aquarium schwimmen 15 Fische. Wie viele Fische schwimmen dann in 3 Aquarien?“, ist das relationale Zahlprinzip nur implizit vorgegeben, jedoch entscheidend notwendig für das richtige Lösen. „Wer weiß“, könnte sonst jemand denken, „wie viele Fische in den anderen beiden Aquarien schwimmen?“, und er hätte damit Recht!

 

Das Schütten von gefärbtem Wasser hat einen hohen spielerischen Anreizcharakter und ist als präventions- und Therapiematerial deshalb für die Frühförderung von Kindergartenkindern ebenso geeignet wie für die Begabten- und Minderbegabtenförderung von Schülern aber auch für die Förderung von Erwachsenen.

Rechenschwache Menschen erlangen damit mühelos Einsichten in das dezimale Stellenwertsystem und in die mathematischen Operatoren. Eine Langzeitstudie an der Universität Heidelberg überprüft zurzeit die Wirksamkeit der Wasserglasmethode® im therapeutischen Bereich [2]. Die Wasserglasmethode® hat sich jedoch ganz besonders als didaktisches Material für den Schulunterricht in der Grundschule und in der Sekundarstufe 1 bewährt, denn man kann mit ihr das Umwandeln von Maßeinheiten, große und dezimale Zahlenräume, das Bruch- und Prozentrechnen und sogar Wachstumsfunktionen anschaulich darstellen. Eine Studie aus Wiesbaden zeigt, dass Grundschüler der 2. Klassen beim Thema Multiplizieren mit der Wasserglasmethode® in nur zwei Wochen eine bis zu dreifache Steigerung ihrer individuellen Leistungen gegenüber Schülern, die mit herkömmlichen Schulbuchmethoden unterrichtet wurden, erreichen [3]. So erlangen nicht nur rechenschwache sondern alle Schüler ein echtes Verständnis für die Mathematik und müssen nicht mehr auswendig lernen und auch nicht mehr viel üben.

 

Zur Feststellung einer Dyskalkulie im Sinne einer Teilleistungsstörung wird zusätzlich zu Rechenleistungstests immer auch ein Intelligenztest als Vergleichswert benötigt. Doch die im Moment verfügbaren Rechenleistungstests haben entscheidende Nachteile, da sie hauptsächlich die Lösungsleistungen erheben und nicht die Prozessleistungen. Das bedeutet, dass getestete Personen durch zählende Strategien und der Anwendung von auswendig gelernten Regeln insbesondere bei wenig komplexen Aufgaben relativ leicht zu einem unauffälligen Wert gelangen können. Dadurch kommt es häufig zu Fehldiagnosen, die verhindern, dass dyskalkulische Menschen rechtzeitige und effiziente Hilfe erhalten. Die Wasserglasmethode® hat auch im diagnostischen Bereich Vorteile, da die Denkprozesse der Betroffenen durch das Schütten sichtbar werden. Zusätzlich dazu entwickelte ich den HOCHHAUSTEST zur Erfassung der raum-zeitlichen Entwicklung in Bezug auf unterschiedliche Zahlenräume, der sich zurzeit in der Normierungsphase für die Klassen 1 bis 4 befindet [7].

 

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Wasserglasmethode® deshalb ein erfolgreiches mathematikdidaktisches Material ist, weil Betroffene durch das Schütten gleichzeitig motorisch-visuell tätig sind, Zahlen selbst herstellen, indem sie ihnen räumliche und zeitliche Bezüge zuordnen und mathematische Operatoren wie addieren, subtrahieren, multiplizieren, dividieren, potenzieren und ratifizieren handelnd begreifen. Diese Gleichzeitigkeit kombiniert mit dem Spaß, den das Schütten mit sich bringt, fördert die Vernetzung neuronaler Strukturen im Gehirn und sorgt so für überdauerndes mathematisches Verständnis.

 

 

 

 

Literatur

 

[1] D. Ansari (2003): “What makes counting count? Verbal and visuo-spatial contributions to typical and atypical number development.” Journal of Experimental Child Psychology, 85, 50-62;

[2] K. Lambert (2009):Therapieerfolg und Nutzen der Wasserglasmethode in der Dyskalkulietherapie bei Kindern und Jugendlichen“, Dissertation, Universität Heidelberg, in Vorbereitung;

[3] S. Müller (2008): „Die Wasserglasmethode- ein Weg für alle?“, Staatsexamensarbeit der pädagogischen Hochschule, Wiesbaden;

[4] A. Schlotmann (2004): „Warum Kinder an Mathe scheitern, wie man Rechenschwäche wirklich heilt“, Supperverlag, 2. Aufl. 2007;

[5] A. Schlotmann (2005): „Kein Kind soll an Mathe scheitern, das Übungsbuch I“, Supperverlag, 2. Aufl.;

[6] A. Schlotmann (2006): „Kein Kind soll an Mathe scheitern, das Übungsbuch II“, Supperverlag, 1. Aufl.;

[7] A. Schlotmann (2009):“ HOCHHAUSTEST“, Verfahren zur Überprüfung der raumzeitlichen Entwicklung für Schüler, in Vorbereitung;

[8] A. Schlotmann, G. Teuchert-Noodt (2009): „Mütterliche Tätigkeiten während der Schwangerschaft als pränatale neurothrophe Faktoren und deren Auswirkungen auf die kognitive Entwicklung sowie auf die Ausbildung von Lernstörungen des Kindes“ in press;

 

 

Weitere Informationen finden Sie unter www.wasserglasmethode.de